De l'Education Nationale et du ministère de la Recherche
Extrait N°19 du 9 mai


ADAPTATION ET INTÉGRATION SCOLAIRES Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré

Texte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux rectrices et recteurs
d'académie ; aux directrices et directeurs régionaux des affaires
sanitaires et sociales, aux préfètes et préfets de départements, aux
inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des
services départementaux de l'éducation nationale ; aux directrices et
directeurs départementaux des affaires sanitaires et sociales o Dix ans
après la publication des circulaires organisant les réseaux d'aides
spécialisées aux élèves en difficulté et les classes d'intégration
scolaires, il apparaît utile de conforter les orientations initiales en les
actualisant et de clarifier les complémentarités des deux dispositifs.

I - Scolariser tous les élèves : le cadre privilégié du projet d'école

Pour permettre à chaque élève de tirer le meilleur profit de sa scolarité,
il est nécessaire de diversifier les démarches pédagogiques et éducatives.
Le projet d'école constitue un cadre privilégié pour proposer des réponses
aux besoins divers que présentent les élèves. Il définit "les modalités
particulières de mise en ouvre des objectifs et des programmes nationaux"
et prévoit les dispositifs par lesquels l'équipe pédagogique se propose
d'adapter l'enseignement à la diversité des élèves et de suivre leurs
parcours individuels, dans la perspective pluriannuelle instituée par les
cycles pédagogiques.
Chaque enseignant assume au sein de la classe la responsabilité pédagogique
à l'égard de chacun de ses élèves. Le fonctionnement de l'équipe éducative
à laquelle il appartient permet de construire de nouvelles réponses aux
besoins particuliers de certains enfants, au travers d'activités organisées
collectivement incluant, si nécessaire, les interventions des personnels
spécialisés.
Dans tous les cas, la différenciation n'a pas pour objet de réduire les
exigences en termes d'apprentissages ou de compétences à maîtriser, mais
elle permet de diversifier les voies d'accès, de favoriser selon les cas le
soutien ou l'approfondissement.
Les démarches pédagogiques mises en oeuvre dans le cadre du projet d'école
ont, notamment, une finalité de prévention. Elles tendent à éviter que des
différences d'intérêt ou de maturité ne génèrent des difficultés scolaires,
en autorisant la diversification des contextes et des situations
d'apprentissage. Elles valent pour tous les élèves permettant également à
certains d'entre eux de se voir proposer des situations d'apprentissage
complexes, entretenant leur motivation pour les apprentissages scolaires.
Elles permettent aux équipes pédagogiques de mieux connaître les élèves
pour ajuster, en fonction de leurs besoins et de leurs acquis, la durée des
cycles, aussi bien pour la réduire que pour la prolonger.
Si nécessaires soient ces démarches, elles peuvent ne pas suffire pour
certains élèves dont la situation nécessite une attention plus soutenue,
soit parce qu'ils présentent des difficultés marquées, exigeant une analyse
approfondie et un accompagnement spécifique, soit parce qu'ils expriment
des besoins particuliers, en relation avec une déficience sensorielle ou
motrice ou avec des atteintes d'origines diverses perturbant leur
fonctionnement mental.
C'est pour répondre aux besoins de ces élèves qu'ont été créés, d'une part,
les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, d'autre part,
les classes d'intégration scolaire. Ces dispositifs permettent de mobiliser
dans l'école des ressources spécifiques. Néanmoins, ces ressources n'ont
d'efficacité que si elles sont incluses dans le projet d'école qui assure
la cohérence des interventions effectuées par les personnels spécialisés
avec l'ensemble des actions pédagogiques conduites au sein de l'école.

II - Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir les
difficultés durables d'apprentissage, aider à leur dépassement

La difficulté est inhérente au processus même d'apprentissage et requiert,
en premier lieu, des réponses dans l'action pédagogique conduite par
l'enseignant dans sa classe, complétées par les activités organisées au
sein du cycle.
Toutefois, dès l'école maternelle, certains élèves attirent l'attention des
enseignants car leurs attitudes face à l'activité scolaire, leur manière de
répondre aux consignes, leur mode d'adaptation à la vie collective sont
révélatrices de difficultés susceptibles de grever leur avenir scolaire. À
l'école élémentaire également, certains élèves manifestent des écarts
importants par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés sont
telles qu'elles perturbent gravement les apprentissages scolaires et
exigent une analyse approfondie permettant de déterminer les formes d'aides
les plus adaptées.
Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) constitue
un dispositif-ressource complémentaire pour accroître les possibilités des
équipes pédagogiques de mettre en oeuvre une différenciation des réponses
pédagogiques adaptée à la variété des besoins des élèves. Un travail
collectif mieux organisé doit favoriser une meilleure efficacité globale.
Les principales caractéristiques des aides spécialisées définies dès 1990
restent valables ; c'est ainsi que :
- les aides spécialisées s'insèrent dans l'ensemble des actions de
prévention et de remédiation mises en place par les équipes pédagogiques
auxquelles elles ne se substituent en aucune manière, cette articulation
requérant une concertation et des collaborations régulières ;
- les aides spécialisées sont adaptées aux situations particulières ;
- les interventions se font à l'école, à la différence d'interventions de
services ou de professionnels auxquels les familles sont invitées à
s'adresser lorsqu'une prise en charge extérieure à l'école semble plus
opportune ;
- les effets des aides spécialisées, comme de toute intervention en milieu
scolaire, sont évalués.

II.1 Deux missions pour les personnels des RASED

Le dispositif d'aides spécialisées contribue à assurer, avec les équipes
pédagogiques, d'une part, la prévention des difficultés préjudiciables à la
progression dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion dans la vie
collective et, d'autre part, la remédiation quand des difficultés s'avèrent
durables et se traduisent par des écarts d'acquisition nets avec les
acquisitions attendues ou par un défaut durable d'adaptation à l'école et à
son fonctionnement particulier.
Il accompagne et complète les mesures prises par le maître de la classe et
l'équipe pédagogique, mesures qu'il a pu contribuer à définir dans certains
cas.
La prévention
Elle consiste en un ensemble de démarches qui visent à éviter l'apparition
d'une difficulté, son installation ou son amplification.
Dans les apprentissages, il est normal que tout enfant rencontre des
difficultés passagères, que la compréhension d'une notion ou la maîtrise de
savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates et cette situation ne doit
pas systématiquement inquiéter même si elle requiert, et sans délai, un
ajustement de l'action pédagogique. Ainsi, la prévention s'inscrit dans le
cadre des obligations professionnelles du maître. Celui-ci doit être
particulièrement attentif à la situation des enfants nés dans le dernier
tiers de l'année civile dont la "maturité" peut être un peu insuffisante
pour qu'ils affrontent les mêmes obstacles, au même moment, avec les mêmes
chances de réussite que leurs camarades plus âgés. C'est d'autant plus vrai
que les enfants sont plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois
simplement de décaler certaines exigences sans renoncer aux activités
préalables qui favoriseront l'entrée dans les apprentissages requis.
La prévention s'exerce à tout moment de la scolarité : l'apparition ou
l'aggravation de difficultés sont susceptibles de se manifester face à des
exigences nouvelles. S'il est vrai que l'école maternelle est le lieu
privilégié où s'exprime pleinement la mission préventive car c'est le
moment où s'ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les
difficultés ne sont pas encore installées, il serait erroné de réserver au
cycle des apprentissages premiers le temps de la prévention. Les actions de
prévention conservent tout leur sens, avec des objectifs adaptés, tout au
long de l'école primaire.
La prévention des difficultés durables individuelles se fonde notamment sur
l'observation. Conduite par les membres des RASED, celle-ci s'effectue à
partir des questions que se pose le maître, des problèmes qu'il a commencé
à percevoir sur la base de prises d'information quotidiennes ou
d'évaluations qu'il a pratiquées. Elle gagne à se réaliser dans des
contextes différents, les écarts étant toujours riches d'indications :
- dans la classe, au moment des activités collectives, de telle façon que
les élèves soient vus face à des tâches scolaires dans un fonctionnement
normal de classe ;
- dans ou hors la classe, dans le cadre de petits groupes animés par un
maître spécialisé ou un psychologue scolaire qui créent les conditions
propres à susciter un certain nombre de comportements dont ils souhaitent
observer la mise en oeuvre.
Elle peut aussi mobiliser des stratégies d'évaluation collective à
condition que celles-ci soient ciblées et pertinentes, choisies avec les
enseignants qui sont associés à la passation et à l'analyse des résultats.
À l'inverse, des situations telles que les évaluations nationales (CE2, GS
et CP) ne peuvent que bénéficier des analyses des membres des RASED.
Pour un certain nombre d'enfants, une étude approfondie s'avère
indispensable ; elle nécessite des bilans personnalisés pour lesquels
plusieurs compétences peuvent être requises, celles du psychologue scolaire
en particulier.
L'observation, l'évaluation initiale, les bilans permettent, pour les
élèves concernés, de circonscrire des objectifs sur lesquels l'équipe
éducative doit se mobiliser en priorité. La mission de prévention pour les
membres des RASED va jusqu'à concourir à la recherche d'un ajustement des
conditions de l'apprentissage dans la classe.
La collaboration qui doit s'établir entre les enseignants et les
intervenants spécialisés renforce la qualité de l'observation et du suivi
des élèves. Elle favorise le perfectionnement et l'ajustement des
techniques, la pertinence de l'interprétation des faits ainsi que la
conception d'actions pédagogiques et éducatives adaptées aux individus et
aux groupes. Cette collaboration entraîne des modifications des attitudes
individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi
qu'une meilleure compréhension de leur situation.
S'il est un domaine qui nécessite une attention plus particulière, c'est
celui du langage oral et écrit dans la période des cycles I et II ; le
repérage précoce de signes qui inquiètent, de difficultés qui persistent
malgré des aides doit conduire les maîtres à solliciter les membres des
RASED pour des actions complémentaires à la leur et, le cas échéant, pour
des bilans plus précis et complets que ceux qui peuvent être faits en
classe. Les médecins de l'éducation nationale peuvent être appelés à
procéder à des examens des enfants concernés. Après une synthèse réalisée à
l'école par l'équipe éducative, les familles sont orientées vers des
centres de référence si des hypothèses de troubles spécifiques de
l'apprentissage du langage oral ou écrit existent. Les actions à conduire
en faveur d'élèves présentant ces troubles sont précisées dans la
circulaire interministérielle n° 2002-024 du 31 janvier 2002 parue au B.O
n° 6 du 7 février 2002 : Mise en ?uvre d'un plan d'action pour les enfants
atteints d'un trouble spécifique du langage oral et écrit.
La remédiation
Quand la situation des enfants le requiert, les membres des RASED
concourent, avec les maîtres qui le demandent, à l'élaboration des projets
pédagogiques personnalisés ; dans ce cadre, ils peuvent participer à la
construction et à la mise en ?uvre de réponses adaptées dans la classe.
Pour réduire les difficultés analysées, les démarches de remédiation
doivent :
- localiser les obstacles à la réussite, en associant l'élève à cette
recherche autant que faire se peut ;
- établir avec l'élève les objectifs en vue desquels il peut se mobiliser ;
- proposer des situations, des activités, des supports, des échéances et
des modalités d'évaluation, à travers lesquels il peut se diriger vers cet
objectif.
L'aide spécialisée est adaptée à chaque élève, même si elle est dispensée
dans un petit groupe ; elle mobilise des stratégies, des méthodes voire des
outils particuliers et un savoir-faire propre aux maîtres spécialisés. Elle
constitue, en complément à l'action du maître, une remédiation spécifique
aux difficultés circonscrites.
Dans la plupart des cas, elle a pour objectif de favoriser la conquête
d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités ordinaires
d'enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances,
etc. Les démarches doivent prendre en compte une analyse des succès et des
réussites et s'appuyer sur ceux-ci pour revaloriser les élèves et
contribuer à leur motivation face aux efforts à fournir.

II.2 Les relations RASED-écoles

La réussite scolaire de tous les élèves requérant une coopération
professionnelle étroite des différents acteurs, toutes les mesures de
nature à améliorer la communication sont à rechercher : le directeur
d'école a certainement un rôle décisif pour favoriser l'intégration des
activités des personnels spécialisés au sein de la vie pédagogique de
l'école. Certains départements ont mis en place avec profit un
"correspondant RASED" par école ; c'est un membre du RASED qui est
l'interlocuteur privilégié de l'école et qui alerte ses collègues quand des
enseignants en appellent à la présence de personnels spécialisés pour un
nouveau cas d'élève. Il assiste aux divers conseils de l'école, en
particulier les conseils de maîtres de cycle où sont élaborées des
stratégies d'aides aux élèves en difficulté.
Les relations RASED-écoles sont aussi favorisées par la formalisation des
procédures de demandes d'aide. Le demandeur définit ce qui pose problème et
présente les réponses qu'il a tenté d'apporter aux difficultés repérées et
leurs effets. Certaines circonscriptions ont élaboré des documents de
"demande d'aide spécialisée" ou de "demande d'intervention". L'intérêt de
ce travail qui gagnerait à se généraliser réside principalement dans la
procédure d'élaboration collective qui conduit à expliciter des critères
communs, à éclaircir les registres dans lesquels les difficultés se
manifestent, mais aussi les éléments positifs sur lesquels il est possible
de s'appuyer. C'est pourquoi cette formalisation des procédures ne se
réduit pas à la rédaction d'une "fiche" et ne se substitue pas aux échanges
indispensables entre les parties prenantes à l'élaboration du projet
d'aide.
De manière générale, un travail régulier entre équipes pédagogiques et
membres des RASED, associant le médecin ainsi que les infirmières de
l'éducation nationale, qui permet la confrontation et la synthèse
d'approches plurielles, ne peut que favoriser la compréhension et la prise
en charge des difficultés de divers ordres que les écoles rencontrent.
Les interventions des personnels du RASED sont effectuées dans le respect
du règlement scolaire. Le conseil d'école est tenu informé de
l'organisation des aides spécialisées.

II.3 Plusieurs formes d'intervention

- Les aides spécialisées à dominante pédagogique
Elles sont adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent
des difficultés avérées à comprendre et à apprendre alors même que leurs
capacités de travail mental sont satisfaisantes.
En référence aux domaines d'activités de l'école maternelle ou aux domaines
disciplinaires de l'école élémentaire, les actions visent à la maîtrise des
méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions
et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire
qui conduisent à la réussite.
Les conditions créées favorisent l'expérience du succès et la prise de
conscience des progrès.
Ces aides sont assurées par des enseignants spécialisés titulaires du
CAPSAIS option E.
- Les aides spécialisées à dominante rééducative
Elles sont en particulier indiquées quand il faut faire évoluer les
rapports de l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer l'investissement
scolaire ou aider à son instauration.
En effet, si la réussite scolaire suppose que les processus cognitifs
soient efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement des
interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi que des capacités à
répondre aux sollicitations permanentes, et parfois pressantes, de
l'institution scolaire.
Face à cela, certains enfants, du fait des conditions sociales et
culturelles de leur vie ou du fait de leur histoire particulière, ne se
sentent pas "autorisés" à satisfaire aux exigences scolaires, ou ne s'en
croient pas capables, ou ne peuvent se mobiliser pour faire face aux
attentes (du maître, de la famille, etc.). Les aides spécialisées à
dominante rééducative ont pour objectif d'amener les enfants à dépasser ces
obstacles, en particulier en les aidant à établir des liens entre leur
"monde personnel" et les codes culturels que requiert l'école, par la
création de médiations spécifiques. C'est la raison pour laquelle les aides
spécialisées s'effectuent avec l'accord des parents et, dans toute la
mesure du possible, avec leur concours.
Ces aides sont dispensées par les enseignants spécialisés titulaires de
l'option G du CAPSAIS.
En relation avec le maître de la classe qui doit aussi se donner cet
objectif, les interventions à visée rééducative doivent favoriser un
engagement actif de l'enfant dans les différentes situations, la
construction ou la restauration de ses compétences d'élève. La (re)conquête
du désir d'apprendre et de l'estime de soi, l'ajustement des conduites
émotionnelles, corporelles et intellectuelles doivent permettre une
meilleure efficience dans les activités proposées en classe et dans les
apprentissages. C'est cette finalité qui ne doit pas être perdue de vue.
- Ces deux formes d'aides ne doivent pas être considérées comme des
spécialisations cloisonnées. Ainsi, le maître chargé des aides à dominante
pédagogique doit prendre en considération le découragement induit par des
difficultés persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de
l'école. Le maître chargé des aides à dominante rééducative ne peut refuser
de prendre en compte des demandes scolaires des enfants. Les médiations
utilisées dans l'un et l'autre cas peuvent être partiellement identiques
mais prennent un sens différent en fonction du projet propre à chaque
enfant.
- Le suivi psychologique
Le psychologue scolaire organise des entretiens avec les enfants en vue de
favoriser l'émergence du désir d'apprendre et de s'investir dans la
scolarité, le dépassement de la dévalorisation de soi née de difficultés
persistantes ou d'échecs antérieurs. Il peut aussi proposer des entretiens
au maître ou aux parents pour faciliter la recherche des conduites et des
comportements éducatifs les mieux ajustés en fonction des problèmes
constatés.
Le psychologue scolaire conseille aux parents une consultation extérieure à
l'école quand la situation requiert une prise en charge qui ne peut être
assurée au sein de l'école, ou lorsque des investigations approfondies
semblent nécessaires (notamment quand des troubles psychopathologiques ou
neuropsychologiques peuvent être suspectés).

II.4 Une diversité de modes d'organisation adaptée aux besoins des élèves

- La mise en ?uvre des aides spécialisées est entreprise à l'issue de la
mise en commun des différentes approches de la situation particulière de
l'élève effectuées au moins par le maître de la classe et les intervenants
concernés du réseau d'aides. C'est dans le cadre d'une concertation
organisée dans le conseil des maîtres de cycle que s'effectue le choix des
modalités d'aide.
- Il en résulte un projet d'aide spécialisée qui donne lieu à un document
écrit. Ce document décrit les éléments qui caractérisent la situation de
l'élève, énonce les objectifs visés, prévoit la démarche et les supports
qui vont organiser l'action, donne une estimation de sa durée, indique les
modalités de son évaluation. La réalisation du projet intègre au fur et à
mesure les transformations des conduites de l'enfant et les ajustements
nécessaires à cette évolution. Celle-ci doit toujours pouvoir donner lieu à
une communication sous une forme adaptée aux différents interlocuteurs
concernés (maîtres de la classe, parents, élèves eux-mêmes, autres
intervenants, autorités académiques, etc.). Les parents sont régulièrement
informés des bilans et des propositions de modification, de poursuite ou
d'arrêt du projet.
- Un ajustement des emplois du temps des enseignants est recherché afin de
ne pas induire de désavantage (privation systématique du même type
d'activité par exemple) pour les élèves qui bénéficient d'une aide
spécialisée lorsque celle-ci est extérieure à la classe.
- Les aides sont mises en ?uvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre
d'un travail de groupe, ou individuellement. Le mode de constitution des
groupes, comme le choix d'une prise en charge individualisée, répond à des
objectifs précis qui, seuls, les justifient et qui doivent être explicites.
L'intervention simultanée de l'enseignant spécialisé ou du psychologue
scolaire et du maître de la classe, pour des activités organisées
conjointement, fait partie des modalités d'aide qui peuvent être mises en
oeuvre par ces personnels, en fonction des objectifs qu'ils se sont fixés.
- L'organisation temporelle des aides spécialisées ne saurait être pensée
de manière uniforme. Le rythme et la densité doivent être adaptés aux
problèmes traités. Tout projet individualisé d'aide doit prévoir cette
organisation et des échéances possibles de fin ; l'arrêt de l'aide
spécialisée ne saurait être brutal. Il convient de ménager une période
intermédiaire dans laquelle l'élève continue à bénéficier d'un suivi adapté
pour favoriser sa réassurance dans des conditions habituelles de travail
scolaire.
- Certaines formes de groupement d'élèves méritent une attention
particulière. Classe et regroupement d'adaptation sont deux des modalités
de prise en charge que tendent à rapprocher le terme "adaptation" et la
formation du maître spécialisé qui en a la responsabilité (maître titulaire
du CAPSAIS option E), mais qui diffèrent nettement par leurs conditions de
mise en oeuvre.
La classe d'adaptation fonctionne dans la continuité selon la dynamique
d'un groupe-classe permanent à effectif réduit (15 élèves maximum) ; les
élèves y ont le maître spécialisé pour référent essentiel même si un
décloisonnement pour un temps limité les met en contact avec une autre
classe, un autre maître. Ils n'y séjournent pas plus d'une année.
La transition avec la classe de référence que doit fréquenter l'élève à
l'issue de ce passage nécessairement court en classe d'adaptation doit
faire l'objet d'une attention particulière. Il convient, entre autres, de
veiller à développer la capacité de l'élève à réinvestir les compétences
qu'il a acquises, dans le contexte "ordinaire" d'une classe.
Le regroupement d'adaptation qui peut avoir une variété de formes (types de
difficultés, durée et rythme de la prise en charge) fonctionne de manière
discontinue. Le nombre d'élèves qui le constitue est variable et leurs
classes d'appartenance peuvent être différentes. Les élèves qui composent
un même regroupement d'adaptation ont ainsi des référents différents, qu'il
s'agisse des maîtres, des lieux, des règles de fonctionnement dans le cadre
scolaire.
Selon que les difficultés scolaires sont plus ou moins importantes et
généralisées aux divers domaines d'activités ou champs disciplinaires, que
des problèmes de comportement s'y conjuguent ou pas, l'indication sera
donnée pour la classe ou pour le regroupement d'adaptation. La mise en
place de ces modalités de fonctionnement est discutée avec le conseil des
maîtres ; le projet d'école prend en compte les dispositifs décidés.
La mise en place d'une classe d'adaptation ne vaut que pour la période
déterminée par le projet spécifique nécessaire pour un groupe d'élèves en
difficulté. Si elle ne peut être considérée comme une classe ordinaire de
l'école pour l'établissement de la carte scolaire, elle doit, du fait des
tâches d'animation et de coordination que requiert son fonctionnement, être
prise en compte pour l'attribution des décharges de direction.
- La difficulté scolaire "grave" recouvre des situations d'élèves
différentes. Actuellement c'est au cycle III que les réponses s'avèrent les
plus lacunaires. Pour certains enfants, le passage dans ce cycle s'effectue
dans des conditions délicates car ils maîtrisent encore mal les
apprentissages fondamentaux malgré des aides antérieures.
Des réponses peuvent être recherchées avec l'aide des personnels
spécialisés des réseaux d'aides, de manière à organiser des regroupements
d'adaptation permettant à ces élèves de consolider la maîtrise des
apprentissages fondamentaux sans les priver de la stimulation que
représente leur classe de référence. Pour atteindre leur objectif
essentiel, ces regroupements doivent avoir une fréquence forte et une durée
substantielle. On ne peut exclure a priori l'opportunité d'une classe
d'adaptation, si elle correspond mieux à l'analyse qui peut être faite des
difficultés de certains élèves, sous réserve que l'affectation dans cette
classe ne soit pas d'une durée supérieure à l'année scolaire ; à titre de
transition, c'est avant la fin de l'année scolaire qu'une progressive
intégration dans une classe de référence devra intervenir. Néanmoins, il
convient de ne retenir cette solution qu'à titre exceptionnel ; bien
conduites, les mesures antérieures de prévention doivent aboutir à rendre
ces cas rares.
- Il faut rappeler que toute forme d'aide spécialisée revêt une
signification aux yeux des élèves qui en bénéficient, ainsi que de leurs
parents, et suscite en même temps une inquiétude face aux difficultés
reconnues et l'espoir que ces difficultés pourront être réduites. Il est
donc essentiel que l'élève soit associé à la démarche et en perçoive
clairement le sens et l'utilité, quelle que soit la forme d'aide choisie.
Les parents doivent être informés et associés au travail concernant les
difficultés de leur enfant dans des conditions qui préservent la confiance
en l'école et facilitent le processus d'aide.

II.5 Les personnels des réseaux d'aides spécialisées

Interviennent dans le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté :
- les psychologues scolaires ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides
spécialisées à dominante rééducative, titulaires du CAPSAIS option G ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides
spécialisées à dominante pédagogique, titulaires du CAPSAIS option E.
La composition du réseau d'aides spécialisées garantit la présence des
trois types de personnels afin de pouvoir procéder à l'analyse des besoins
particuliers de chaque élève et proposer les aides spécialisées adaptées.
Le secteur d'intervention des personnels est déterminé de telle façon qu'il
garantisse une véritable efficacité pédagogique, en évitant une dispersion
préjudiciable. Lorsque les personnels sont appelés à se déplacer, les frais
occasionnés sont prévus lors de l'implantation des emplois.
Un temps équivalent en moyenne à trois heures par semaine est réservé aux
activités de coordination et de synthèse pour tous les personnels des
RASED.
Les maîtres chargés des aides spécialisées à dominante pédagogique et à
dominante rééducative assurent le même nombre d'heures hebdomadaires que
leurs collègues titulaires d'une classe, le temps de coordination et
synthèse étant inclus dans ce temps de service hebdomadaire.
L'emploi du temps des psychologues scolaires permet la souplesse nécessaire
à l'exercice de l'ensemble de leurs missions. Leurs obligations de service
sont fixées comme suit : 24 heures sont consacrées aux actions de
prévention, aux examens cliniques ou psychométriques, aux entretiens avec
les familles et les enseignants, aux suivis psychologiques, aux réunions de
coordination et de synthèse internes à l'école ou avec les services
extérieurs, aux réunions des commissions d'éducation spéciale, aux actions
d'intégration, à la participation à des réunions institutionnelles, aux
activités d'étude et de formation. L'action auprès des enfants s'inscrit
dans le temps de présence scolaire de ces enfants. Les entretiens avec les
parents ou avec les enseignants, les relations avec les organismes et
services extérieurs peuvent se dérouler en dehors du temps de présence des
élèves pour tenir compte des disponibilités des différents acteurs. Le
dépouillement des tests et leur interprétation, l'analyse des entretiens,
la rédaction des comptes rendus, les courriers, la préparation des
réunions, l'information personnelle sont effectués en dehors de ce temps de
service.

III - De l'intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser
les élèves en situation de handicap

Certains enfants présentent, très précocement, des besoins éducatifs
particuliers tels que leurs parents sont conduits à saisir la commission
départementale d'éducation spéciale (CDES) bien avant le début de leur
scolarité. Cette saisine permet à l'enfant, dès la naissance si besoin est,
de bénéficier des aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés,
afin de réduire les incapacités et désavantages liés à une déficience
sensorielle ou motrice ou à des atteintes d'origines diverses, induisant
des perturbations du fonctionnement mental.
Chaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son
secteur de recrutement. Lorsque le directeur reçoit la demande des parents,
il examine avec l'équipe éducative les conditions d'accueil et veille à
informer la commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE)
qui notifie cette intégration aux parents. La CCPE est le garant de
l'action engagée et veille à la mise en place et au suivi du projet
individualisé.
Le médecin de l'éducation nationale ainsi que le psychologue scolaire
apportent leurs compétences particulières pour aider l'équipe éducative à
réussir l'accueil.
S'il s'avère que dans telle école particulière, les conditions effectives
de l'intégration ne sont pas réunies, il appartient au directeur de l'école
d'informer immédiatement l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la
circonscription, président de la CCPE, afin que soit recherchée une
solution scolaire adaptée en réponse à la demande des parents. Aucun enfant
ne doit rester sans solution scolaire et éducative.

III.1 Des modalités d'intégration souples et diversifiées

Dès les circulaires de 1982 et 1983, a été retenu le principe d'une
souplesse dans les formes et les modalités de l'intégration scolaire.
Dès l'âge de trois ans, si leur famille en fait la demande, les enfants
porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être scolarisés à l'école
maternelle. Toutefois, pour répondre aux besoins particuliers qui sont les
leurs, il est le plus souvent indispensable de mettre en place un projet
individualisé qui assure la compatibilité entre la scolarité et
l'accompagnement, éducatif, rééducatif ou thérapeutique, qui leur est
nécessaire.
Ainsi, il est possible d'envisager des intégrations à temps partiel, en
particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois, il importe que ce
temps d'intégration soit inclus dans un projet cohérent de prise en charge
de l'enfant, qui lui permette de réels progrès et qui ne laisse pas à la
famille, la responsabilité exclusive de rechercher les accompagnements
appropriés.
Plus généralement, si une scolarisation progressive est parfois judicieuse
pour tenir compte de la fatigabilité de l'enfant, il convient d'attirer
l'attention sur le fait que des projets d'intégration trop partiels sont
presque toujours voués à l'échec. Pour se familiariser avec la classe, y
trouver ses repères, en connaître les règles de fonctionnement, tout
enfant, qu'il soit ou non handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages
sociaux s'effectuent nécessairement dans la durée, ils sont scandés par des
périodes d'adaptation et des paliers. Sauf exception, il convient donc
d'éviter des projets d'intégration trop limités, déstabilisants pour
l'enfant et ses parents, comme pour le maître et les élèves de la classe.
Les démarches d'intégration individuelle à l'école maternelle se sont
beaucoup développées au cours des dernières années et ont fait la preuve de
leur efficacité pour favoriser le développement cognitif et social des
enfants en situation de handicap, comme d'ailleurs celui de tous les
enfants. De plus, le temps d'intégration individuelle à l'école maternelle
rend possible un suivi attentif associant étroitement les parents. Il crée
les conditions favorables à une préparation du passage à l'école
élémentaire. Ce suivi doit permettre, le plus souvent possible,
l'élaboration d'une démarche d'intégration scolaire.
Un projet d'intégration individuelle dans une classe élémentaire sera
élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable et permet à l'élève
de poursuivre tous les apprentissages dont il est capable.
Pour assurer l'accompagnement de l'intégration individuelle, certains
départements ont mis en place avec succès des postes d'enseignants
spécialisés itinérants, titulaires des options du CAPSAIS correspondant au
type de handicap présenté par les élèves. Cette formule s'avère efficace en
ce qu'elle permet d'apporter un soutien pédagogique approprié aux élèves
mais également informations et aide aux enseignants qui intègrent. Son
efficacité est cependant conditionnée par la délimitation d'un secteur
d'intervention "raisonnable" pour le maître spécialisé, de telle sorte
qu'il ne consacre pas un temps excessif en déplacements, lesquels
occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus lors de la création
de ce type d'emplois.
Il est important de souligner qu'un certain nombre d'enfants handicapés
peuvent être intégrés individuellement avec les moyens propres de l'école
et/ou avec l'appui d'aides techniques. Dans bien des cas néanmoins
l'accompagnement par un service spécialisé ou de soins est indispensable.
La présence d'un auxiliaire de vie scolaire est utile dans certains cas
mais elle ne peut être une condition de la scolarisation. De même, elle n'a
besoin d'être permanente que dans de rares situations. Le plus souvent,
l'auxiliaire de vie scolaire n'intervient que sur une partie du temps
scolaire. Ce type de mission peut être assuré soit par des auxiliaires de
vie scolaire salariés de services associatifs ou de collectivités locales
ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces derniers est plus
souvent centrée sur l'aide collective à l'intégration.
L'auxiliaire de vie scolaire peut être amené à effectuer quatre types
d'activités : des interventions dans la classe définies en concertation
avec l'enseignant (aide pour écrire, manipuler le matériel dont l'élève a
besoin, ...) ou en dehors des temps d'enseignement (inter-classes, repas,
...), des participations aux sorties de classes occasionnelles ou
régulières, l'accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une
qualification médicale ou paramédicale particulière, ainsi qu'une
collaboration au suivi des projets d'intégration (réunions d'élaboration et
de régulation du projet individualisé, participations aux rencontres avec
la famille...)
En conséquence, la préconisation de l'accompagnement d'un élève par un
auxiliaire doit être fondée sur une analyse précise des besoins propres de
l'élève. Elle doit être motivée avec soin, en particulier lorsqu'il s'agit
d'une présence à temps plein. L'instruction des dossiers est réalisée par
la CCPE sur la base de critères partagés, élaborés au plan départemental ;
les dossiers sont ensuite soumis à la CDES qui rend un avis. Dans tous les
cas, même lorsqu'il s'agit d'une présence à temps partiel, la préconisation
de l'aide par l'auxiliaire de vie scolaire est assortie d'une échéance
précise, mentionnant la date fixée pour la révision de cette attribution.
Une intégration dans un dispositif collectif, la classe d'intégration
scolaire (CLIS), sera proposée dès lors que les besoins de l'élève sont
tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur
certains aspects de la scolarité.
Ce mode d'intégration est opportun s'il s'avère plus propice à
l'acquisition des compétences scolaires, voire de compétences particulières
en relation avec les besoins de l'enfant (par exemple, apprentissage du
braille pour l'enfant aveugle, consolidation du projet linguistique,
oraliste ou bilingue, pour l'enfant sourd, adaptations de certains
apprentissages pour tenir compte de difficultés électives sévères,
aménagement du rythme d'apprentissage pour des enfants présentant des
maladies invalidantes ou des déficiences motrices complexes...)

III. 2 Une diversité de CLIS mais un point commun : la cohérence du projet
pédagogique

La CLIS est une classe de l'école et son projet intégratif est inscrit dans
le projet d'école. Elle a pour mission d'accueillir de façon différenciée
dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des
élèves en situation de handicaps afin de leur permettre de suivre
totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.
L'admission en CLIS d'un élève est subordonnée à la décision d'une des
commissions d'éducation spéciale. La situation des élèves est révisée
régulièrement conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril
1976.
L'effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas
(par exemple, troubles graves du développement), l'effectif envisagé doit
être très sensiblement inférieur.
La CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre de classes de
l'école, notamment pour l'attribution des décharges de direction.
L'effectif des élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l'effectif des
autres classes de l'école en ce qui concerne les mesures de carte scolaire.
Les maîtres chargés de CLIS sont titulaires du certificat d'aptitude aux
actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaires
(CAPSAIS).
Il est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS répondant aux besoins
d'enfants différents. De même, l'organisation de la classe d'intégration
scolaire autour d'un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins
du même ordre n'est pas remise en cause. Toutefois, il n'apparaît pas
opportun de l'organiser sur le fondement d'une catégorie diagnostique
exclusive, celle-ci ne garantissant aucunement que les enfants présentent
des besoins identiques.
- Les CLIS 1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles
importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des
manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives
électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement...
Cela conduit à souligner la nécessité d'attacher une attention particulière
à la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des
projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La
constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci
d'un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour
les élèves. Il ne s'agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui
serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et des
objectifs d'apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique
pédagogique.
Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance
particulière pour la CLIS 1.
Les maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires de l'option D du CAPSAIS.
Toutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option E en poste
actuellement dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions de
formation continue appropriées leur sont proposées.
- Les CLIS 2 accueillent des enfants présentant une déficience auditive
grave ou une surdité, et pour lesquels l'orientation vers un dispositif
collectif s'avère opportune.
Toutefois le critère de perte auditive définie de façon purement
audiométrique ne peut constituer le seul élément dans la décision
d'admission. Il convient de prendre en compte l'ensemble des potentialités
de l'enfant, son appétence et ses compétences en matière de communication,
son comportement social, ses acquisitions scolaires, l'aide familiale qui
peut lui être apportée.
Dans l'élaboration du projet individualisé, un soin particulier est attaché
aux conditions d'un développement optimal de la communication en français.
Les élèves peuvent bénéficier pour l'enseignement et le perfectionnement de
la parole, dans ses composantes audio-vocales, de l'intervention
d'orthophonistes ou de professeurs de sourds, titulaires des certifications
délivrées par le ministère de l'emploi et de la solidarité.
Les maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires de l'option A du CAPSAIS.
- Les CLIS 3 accueillent des enfants présentant une déficience visuelle
grave ou une cécité, quelles que soient l'origine, la précocité
d'apparition et l'évolution éventuelle de la déficience.
L'approche de la situation de l'enfant et les décisions qui s'y rapportent
ne peuvent se référer uniquement à l'expression chiffrée de l'acuité
visuelle et à la description du champ de vison, mais doivent être abordées
en tenant compte de la spécificité des déficiences visuelles importantes ou
de la cécité dans leurs divers aspects.
Dans l'élaboration du projet individualisé on veillera à prendre en compte,
selon les besoins propres à chaque enfant, les objectifs d'éducation des
restes visuels et/ou d'éducation des suppléances sensorielles. Le recours à
des techniques palliatives ou encore l'utilisation de moyens auxiliaires
visant au développement de l'autonomie seront envisagés. On s'attachera à
assurer le développement de la faculté de s'orienter et de se diriger ainsi
que l'apprentissage de certaines modalités de communication et
d'interactions sociales.
Les maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires de l'option B du CAPSAIS.
- Les CLIS 4 accueillent prioritairement des élèves présentant une
déficience motrice. Toutefois, ce n'est pas la seule déficience motrice qui
justifie l'orientation en CLIS, mais bien les besoins particuliers
(fatigabilité, lenteurs et difficultés d'apprentissages qui y sont
associées) qui font pencher pour le choix d'un dispositif collectif
d'intégration offrant une plus grande souplesse. La gravité de l'atteinte
motrice, l'existence de pathologies associées ne constituent pas, en
elles-mêmes des contre-indications.
Il est également possible de proposer l'orientation vers une CLIS 4 à un
élève dont les difficultés d'apprentissage, en liaison avec une maladie
chronique ou invalidante, peuvent nécessiter un aménagement du rythme des
apprentissages. Cela est d'autant plus envisageable que les enseignants qui
exercent dans ces classes doivent être titulaires de l'option C du CAPSAIS.
Des indications pédagogiques détaillées relatives au fonctionnement des
différents types de CLIS feront l'objet d'une publication ultérieure sous
forme de brochure.
Le travail effectué dans les CLIS doit être soutenu par l'action des
établissements ou services sanitaires ou médico-éducatifs. Pour les élèves
scolarisés dans ces classes, leur progression optimale ne peut être assurée
par l'école seule mais implique qu'ils puissent bénéficier
d'accompagnements éducatifs, rééducatifs ou thérapeutiques. La signature de
conventions entre l'inspecteur d'académie, directeur des services
départementaux de l'éducation nationale, et les responsables des
établissements ou services concernés permet d'assurer des conditions de
coopération plus efficaces. Toutefois, dans certains cas, les
accompagnements nécessaires peuvent être effectués par des praticiens en
exercice libéral, selon le choix de la famille de l'enfant.
Dans tous les cas où sont prévues des interventions de services de soins ou
des services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), les
modalités d'organisation des synthèses, définies en général dans le projet
individuel d'intégration, doivent avoir été clairement précisées avec les
partenaires et prises en compte dans le projet de la classe, de telle sorte
que l'enseignant puisse assister à ces réunions. La participation
indispensable de l'enseignant de CLIS, aux réunions de coordination et de
synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de scolarisation des
élèves.

III. 3 La CLIS, une classe "ouverte"

La CLIS constitue dans l'école un dispositif d'intégration, non une classe
fermée sur elle-même. C'est bien la raison pour laquelle l'existence d'une
CLIS dans une école est signalée au mouvement des enseignants du premier
degré, le fonctionnement du dispositif impliquant tous les enseignants de
l'école. Chaque CLIS se caractérise par un projet d'organisation et de
fonctionnement élaboré par le maître titulaire de la classe en association
étroite avec l'ensemble de l'équipe éducative, incluant évidemment le
médecin de l'éducation nationale et le psychologue scolaire, sous la
responsabilité du directeur d'école et en liaison avec l'inspecteur de la
circonscription. Ce projet est transmis à la CCPE.
Chaque élève scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps
d'intégration dans des classes ordinaires, autant que ses moyens le lui
permettent. L'enseignant de la CLIS ne peut réussir seul le pari de la
scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant simultanément son
projet collectif de classe et les projets nécessairement individualisés
pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que dans une étroite coopération
avec l'ensemble de l'équipe éducative de l'école, incluant, le cas échéant,
les aides-éducateurs dont l'expérience montre qu'ils peuvent largement
contribuer à la réussite de ce processus.
Pour les élèves scolarisés en CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en
particulier au cycle 3, qu'ils soient intégrés à une classe de référence,
leur permettant de bénéficier d'enseignements dans toutes les disciplines
(objectif très difficile à atteindre en CLIS, du fait de la diversité des
âges des élèves et de leurs besoins). Mais le processus d'intégration a
plus largement pour finalité de permettre aux enfants scolarisés dans ces
classes de prendre la mesure du fait qu'ils grandissent et apprennent, ce
qui se traduit, entre autres, par le fait de " changer de classe ".
Les élèves de CLIS 1, qui constituent une population d'enfants aux besoins
très divers, doivent également bénéficier, en fonction de leurs
possibilités et de leurs intérêts, de plages d'intégration qui les
encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés. Les expériences
conduites en ce domaine confirment que l'intégration dans des classes
ordinaires, pour des activités précises, est un puissant facteur de
socialisation et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en
bénéficient.
Réciproquement, il ne faut voir que des avantages à ce que, pendant les
temps d'intégration ou dans le cadre de décloisonnements, des enfants de
classe ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à des activités sous
la responsabilité du maître. Ces démarches doivent être prévues dans le
projet d'école. Il importe, pour la réussite du processus intégratif, que
le maître de la CLIS soit perçu par tous les élèves de l'école, non comme
un maître "à part", mais comme un maître "à part entière".

IV - Une politique départementale cohérente de l'adaptation et de
l'intégration scolaires

IV.1 Un pilotage départemental

Comme le précise la circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 (voir dans ce
numéro page 1265), les dispositifs d'adaptation et d'intégration scolaires
constituent des ressources différentes mais complémentaires pour permettre
aux écoles de scolariser tous les élèves. Leur organisation représente un
volet fort de la politique éducative élaborée au plan académique.
Néanmoins, c'est à l'inspecteur d'académie, directeur des services
départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN), en liaison étroite avec
le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS),
qu'il revient d'assurer la mise en ?uvre et l'actualisation de cette
politique au plan départemental en s'appuyant sur un groupe de pilotage qui
comprend nécessairement le ou les inspecteurs chargés de l'adaptation et de
l'intégration scolaires et les représentants de l'éducation nationale au
sein des groupes Handiscol' de manière à assurer au mieux la cohérence de
l'action départementale.
Le groupe Handiscol' recueille et organise les informations nécessaires au
suivi et à l'adaptation éventuelle de cette politique. Les travaux qu'il
conduit doivent également permettre à l'inspecteur d'académie de déterminer
les ajustements nécessaires du réseau départemental d'accueil collectif des
élèves en situation de handicap dans des CLIS.
On attachera une importance particulière aux conditions d'accessibilité,
entendue au sens large, de ces classes et aux moyens spécifiques
indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou
sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés, fournitures
spécifiques, ...).
Les critères de répartition et d'implantation des emplois affectés aux
dispositifs de l'AIS, selon les circonscriptions et selon les écoles,
doivent faire l'objet d'un examen d'ensemble au plan départemental.
L'équité dans la distribution des emplois affectés aux réseaux d'aides
s'appuie sur le partage d'indicateurs communs pour l'analyse des priorités.
L'évaluation du dispositif départemental et des besoins en personnels
qualifiés est assurée de façon régulière, sous l'autorité de l'IA-DSDEN
avec le concours de l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration
scolaire. Le bilan de cette évaluation fait l'objet d'un rapport annuel
présenté au comité technique paritaire départemental.
Qu'il s'agisse des CLIS ou des réseaux, l'association des collectivités
locales à la réflexion permet de créer les conditions favorables à leur bon
fonctionnement (disponibilité de locaux, présence de personnels de service
qualifiés, financement de certaines dépenses, ...). Elle doit donc être
activement recherchée.

IV.2 Une élaboration départementale de la carte des CLIS coordonnée avec
l'équipement médico-social

Compte tenu des travaux effectués dans le cadre du groupe Handiscol' en
liaison étroite avec le DDASS, l'IA-DSDEN soumet au CTPD les ajustements
qu'il apparaît nécessaire d'apporter à la carte départementale des CLIS.
Cette carte inclut les CLIS1 qui, dès lors qu'elles constituent un
dispositif de scolarisation fortement articulé autour du projet pour un
groupe d'élèves ayant des besoins relativement proches, doivent être
coordonnées au-delà du seul territoire de la circonscription. Il est en
effet évident que, tout comme pour les CLIS 2, 3 et 4, les élèves qui y
sont affectés ne relèvent pas nécessairement de la même circonscription.
Cela implique que soit disponible au plan départemental, une information
sur les projets pédagogiques de ces classes, et que leur implantation
géographique fasse l'objet d'une réflexion au plan du département prenant
en compte notamment l'équipement médico-social départemental susceptible
d'assurer la complémentarité en termes éducatif, pédagogique et
thérapeutique nécessaire à la scolarisation des élèves concernés. Il peut
également s'avérer pertinent de penser des coordinations
interdépartementales pour des CLIS implantées sur des zones limitrophes.

IV.3 Une réutilisation réfléchie des emplois jusqu'alors affectés aux
classes de perfectionnement

Dans une organisation d'ensemble de l'école qui coordonne les compétences
individuelles des enseignants, l'implication des personnels des réseaux
d'aides et les diverses modalités d'intégration, le maintien des classes de
perfectionnement ne saurait se justifier car elles perpétuent une forme de
scolarisation des élèves en difficulté scolaire, incompatible avec l'école
telle que la définit la loi d'orientation du 10 juillet 1989, telle que
l'organise l'ensemble des textes publiés depuis.
Les classes de perfectionnement, encore existantes, doivent être
impérativement supprimées dans les deux années à venir. Pour effectuer ces
suppressions, deux démarches complémentaires s'imposent :
- procéder dans chaque CCPE à l'examen individuel de la situation des
élèves actuellement scolarisés en classe de perfectionnement afin de
déterminer, au cas par cas, la solution appropriée. Chaque enfant
actuellement scolarisé dans une de ces classes doit bénéficier d'un projet
personnalisé, auquel participent si besoin les personnels des RASED, que
l'élève soit au cycle II ou au cycle III ;
- étudier au sein des instances paritaires compétentes un plan de
réutilisation des postes correspondant aux besoins recensés dans le
département et complétant les dispositifs existants, soit pour renforcer
les réseaux d'aides spécialisées, soit pour compléter l'équipement en CLIS.
Dans le second cas, il appartient à l'inspecteur d'académie d'opérer le
lien nécessaire avec les travaux réalisés dans le groupe départemental
Handiscol', en associant étroitement, tant les différents établissements ou
services assurant l'accompagnement rééducatif ou thérapeutique des élèves,
que les collectivités locales.
La suppression des classes de perfectionnement ne saurait être réduite à
une décision administrative. Elle suppose une réflexion d'ensemble sur la
politique en matière d'adaptation et d'intégration scolaires dans le
premier degré et la recherche des solutions les plus pertinentes pour les
élèves.

IV.4 L'animation des dispositifs - La formation des personnels

Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté s'intègrent dans
un dispositif global au service d'une politique en faveur de la réussite
scolaire. Sous la responsabilité de l'inspecteur de la circonscription, ce
dispositif-ressource, conçu dans sa globalité au service de tous les élèves
de la circonscription, est mobilisé selon les priorités définies à l'issue
d'une analyse de besoins conduite par les personnels spécialisés en
relation avec les équipes pédagogiques et avec l'équipe de circonscription.

Il importe que les indicateurs soient partagés par l'ensemble des acteurs.
Pris en compte pour la détermination des priorités, ils seront aussi
utilisés pour l'évaluation globale du dispositif. Le secteur d'intervention
de chaque RASED autour de l'école de rattachement, de même que le nombre de
personnes par RASED, sont définis selon cette approche globale.
L'inspecteur de la circonscription évalue l'action du réseau en procédant
avec l'ensemble des intervenants à l'examen critique de son fonctionnement
et de ses résultats.
Il procède à l'inspection individuelle des intervenants en situation
professionnelle, à l'exception des entretiens pratiqués avec les enfants ou
leurs familles.
Il associe chaque fois qu'il est possible son collègue spécialisé à cette
activité.
Il est régulièrement informé de l'emploi du temps des membres des RASED, et
de leurs variations éventuelles dans le cours de l'année. Il veille à
organiser régulièrement des réunions de concertation et met en place, en
collaboration avec les membres des RASED, les conditions de l'évaluation de
leurs activités (instruments, périodicité, etc.). Quand elle est possible,
la participation des directeurs d'école est un facteur positif pour la
cohérence du travail entrepris en faveur des élèves en difficulté.
Les personnels des RASED et des CLIS sont associés aux animations
pédagogiques et aux stages de formation continue conçus en faveur des
enseignants de la circonscription.
Il est également pertinent d'organiser au plan départemental des échanges
de pratiques sur des problématiques communes, notamment à l'attention des
enseignants de CLIS trop souvent isolés. La coanimation par l'inspecteur
chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaires et un autre inspecteur
est une solution à envisager aussi souvent que possible. On ne verra que
des avantages à associer à ces actions de formation, autant qu'il est
possible, des personnels assurant l'accompagnement éducatif, rééducatif ou
thérapeutique des élèves.
Des actions spécifiques doivent également être conçues à l'intention des
équipes engagées dans des démarches d'intégration, éventuellement dans un
cadre académique.
Les actions du plan de formation continue destinées aux personnels
spécialisés doivent intégrer, si nécessaire, le changement que peut
représenter la suppression des classes de perfectionnement et, dans tous
les cas, accompagner la mise en ?uvre de la politique départementale afin
d'aider à l'évolution des pratiques.
Des actions rassemblant des équipes d'école où sont implantées des CLIS
doivent faciliter l'organisation et le fonctionnement de ces classes.
De même ,il convient d'envisager l'organisation d'actions de formation
continue permettant aux enseignants spécialisés de mieux répondre aux
besoins d'élèves présentant des difficultés sur le plan langagier et
notamment des troubles spécifiques du langage, trop peu identifiés jusqu'à
maintenant. En effet, quelle qu'en soit l'origine, ces difficultés doivent
toujours faire l'objet d'une attention particulière à la mesure de leurs
répercussions possibles sur les apprentissages scolaires. En outre,
lorsqu'il s'agit de difficultés liées à des troubles spécifiques du
langage, leur prise en charge s'effectue nécessairement au long cours,
durant la scolarité de l'élève.
Plus globalement, la formation continue des enseignants spécialisés doit
leur permettre d'actualiser leurs connaissances et leurs compétences pour
mieux répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés,
qu'il s'agisse des utilisations possibles des technologies de l'information
ou de la communication ou des apports de la recherche, notamment dans le
domaine des apprentissages.
Il est également nécessaire de concevoir des actions de formation visant à
soutenir et faciliter le travail d'équipes pluri-disciplinaires.
Ce plan d'ensemble doit également conduire à clarifier les options du
CAPSAIS requises pour chaque poste spécialisé, en relation avec un plan de
formation des personnels. En effet, compte tenu des besoins particuliers
des élèves auxquels ils ont affaire, il est indispensable que des
personnels ayant une formation spécialisée soient affectés sur ces emplois.

Pour favoriser l'accès à la spécialisation des enseignants du premier
degré, il conviendra de favoriser une diversification des modalités de
formation, adaptées aux options, de telle sorte que davantage de souplesse
soit possible dans l'accès à la certification.
Cette circulaire abroge et remplace les circulaires n° 90-082 du 9 avril
1990 (Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux
élèves en difficulté) et n° 91-304 du 18 novembre 1991 (Scolarisation des
enfants handicapés à l'école primaire. Classes d'intégration scolaire -
CLIS).

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Pour la ministre de l'emploi et de la solidarité
et par délégation,
La directrice générale de l'action sociale
Sylviane LEGER